Das System auf einen Blick
Methoden nach Bloom-Taxonomie organisiert — von einfachem Abruf bis zur eigenständigen Wissensproduktion. Jede Methode ist nach Gruppengrösse skaliert.
Bloom-Stufen
Erinnern → Verstehen → Anwenden → Analysieren → Beurteilen → Erschaffen. Jede Stufe hat eigene Methoden und Verbmuster.
Gruppengrössen
1–6 · 7–15 · 16–30 · 31–60 · 60+ Personen. Jede Methode zeigt, für welche Grössen sie geeignet ist.
Alle Disziplinen
Beispiele aus Naturwissenschaften, Sozialwissenschaften, Geisteswissenschaften, Medizin und Wirtschaft.
Erinnern
Studierende rufen Fakten, Begriffe und Konzepte aus dem Gedächtnis ab. Lernziel-Verben: benennen, aufzählen, wiedergeben, identifizieren, nennen.
Pre-Testing & Abrufübung
Wissen der letzten Sitzung aktiv abrufen — bevor neues Wissen kommt. Stärkster bekannter Effekt auf Langzeitbehaltensleistung.
Strukturlegetechnik
Begriffe auf Kärtchen werden zu einem Wissensnetz gelegt. Vernetzung verankert tiefer als isoliertes Auswendiglernen.
Netzwerk-Methode
Jede Person wird Expertin eines Begriffs und erklärt ihn allen anderen. Lernen durch Lehren verankert am tiefsten.
Advance Organizer
Überblick und Struktur vor dem Detail. Ein kognitives Gerüst als Ankerpunkt — neues Wissen bekommt einen Platz.
Gruppen-Puzzle (Jigsaw)
Stammgruppen → Expertenrunden → Rückkehr. Jede Person unterweist alle anderen. Positive Interdependenz als Kernmechanismus.
Muddiest Point & One-Minute-Paper
Was ist unklar? Was war die wichtigste Erkenntnis? Einfachstes formatives Assessment — hohe Wirkung, minimaler Aufwand.
LiveVoting & Quiztools
Anonyme Wissensabfragen in Echtzeit. Sichtbarkeit des kollektiven Wissensstands schafft Diskussionsanlass — besonders für grosse Gruppen.
Verstehen
Studierende konstruieren Bedeutung und drücken Gelerntes in eigenen Worten aus. Verben: erklären, paraphrasieren, zusammenfassen, einordnen, illustrieren.
Think–Pair–Share
Individuell nachdenken → im Paar diskutieren → im Plenum teilen. Universell einsetzbar, skaliert von 7 bis 200+ Personen.
Text-Tennis
Paare erschliessen Texte abschnittsweise: lesen → ohne Text wiedergeben → Feedback. Deckt Scheinverständnis zuverlässig auf.
Lese-Tandems
Primärtexte zu zweit erschliessen: abwechselnd lesen, paraphrasieren, in Kontext stellen. Für anspruchsvolle Fachtexte aller Disziplinen.
Buzz Groups
Kurze Murmelgruppen à 2–3 Minuten zu einer konkreten Frage. Niedrigschwellige Aktivierung, die sich nahtlos in jeden Vortrag einfügt.
Anwenden
Studierende nutzen Wissen in neuen, konkreten Situationen. Verben: ausführen, durchführen, nutzen, lösen, berechnen, demonstrieren.
Fallbasierte Aufgabe
Ein konkreter Praxisfall als Ausgangspunkt — Wissen muss für eine reale Situation eingesetzt werden. Verhindert träges Wissen.
Rollenspiel & Simulation
Studierende übernehmen Rollen und wenden Wissen in simulierten Situationen an. Besonders wirksam für soziale Kompetenzen.
Stationsarbeit
Mehrere Aufgaben-Stationen im Raum, Gruppen rotieren. Jede Station fordert unterschiedliche Anwendung desselben Konzepts.
Produktionsaufgabe
Studierende produzieren etwas Konkretes: eine Berechnung, ein Protokoll, eine Diagnose, einen Entwurf.
Problem-Based Learning (PBL)
Ein unstrukturiertes Problem steht am Anfang. Studierende bestimmen selbst, was sie wissen müssen, um es zu lösen.
Analysieren
Studierende zerlegen Inhalte in Bestandteile und erkennen Beziehungen. Verben: unterscheiden, vergleichen, gliedern, untersuchen, begründen.
Positionenvergleich
Statt «Nennen» wird «Vergleichen» gefordert: selbes Faktenwissen, höhere Verarbeitungstiefe. Zeigt strukturelle Unterschiede zwischen Theorien.
Aquarium-Diskussion
Innenkreis diskutiert, Aussenkreis beobachtet mit Analyseauftrag. Metaebene der Beobachtung fördert analytisches Denken.
World Café
Rotierende Kleingruppen diskutieren an verschiedenen Tischen je eine Analysefrage. Ergebnisse akkumulieren über die Runden.
Stufendebatte / Barometer
Positionen entlang einer Skala im Raum — Studierende begründen ihre Verortung. Nuancen werden sichtbar.
Fallanalyse
Ein komplexer Fall wird systematisch zerlegt: Komponenten identifizieren, Faktoren gewichten, Zusammenhänge herstellen.
Beurteilen
Studierende fällen auf Basis von Kriterien fundierte Urteile. Verben: urteilen, bewerten, kritisieren, rechtfertigen, verteidigen, widerlegen.
Think–Pair–Share mit Dilemma
Ein konkretes Dilemma zwingt zur Positionierung. Wissen wird als Argumentationsbasis genutzt — nicht reproduziert.
Planspiel & Debatte
Studierende vertreten und verteidigen Positionen. Fakten werden zu Argumenten — Urteilsbildung unter dem Druck des Gegenarguments.
Sokratisches Gespräch
Lehrperson stellt nur Fragen. Durch Gegenfragen erarbeiten Studierende die Tiefenstruktur eines Problems selbst.
Stellungnahme verfassen
Kriteriengebundene schriftliche Position zu einem Fall. Peer-Feedback zeigt unterschiedliche Urteilswege auf.
Vier-Ecken-Methode
Vier Positionen zu einer These im Raum verteilt. Studierende stellen sich physisch zu ihrer Meinung und begründen sie.
Erschaffen
Studierende kombinieren Elemente zu einem neuen Ganzen. Verben: entwerfen, entwickeln, konstruieren, produzieren, planen, formulieren.
Peer-Teaching mit Fragen
Paare bereiten keine Referate, sondern Fragen vor — über alle Bloom-Stufen. Fragen formulieren ist die höchste kognitive Verarbeitungsstufe.
Produkt-Labor
Kurze Produkte werden im Seminar erstellt, vorgetragen und per Structured Debriefing reflektiert.
Kollaboratives Wissensprodukt
Gruppen erstellen gemeinsam ein Dokument, Lexikon oder eine Wissensbasis — synchron oder asynchron.
Structured Debriefing
Nach Praxisübungen strukturierte Reflexion: Was war? Was bedeutet das? Was ändern wir? Erfahrung wird in Wissen verwandelt.
Digital & Hybrid
Methoden für digitale Lernumgebungen, Hybridveranstaltungen und asynchrone Phasen.
LiveVoting & Quiztools
Mentimeter, Slido oder Kahoot für anonyme Einstimmung oder Wissensabfragen. Sichtbarkeit schafft Gesprächsanlass.
Inverted Classroom
Input als Video/Podcast vor der Sitzung. Präsenzzeit vollständig für aktive Verarbeitung nutzen.
Kollaboratives Dokument
Gemeinsames Erstellen einer Wissensbasis (z.B. Begriffslexikon, Exegesekarte) in Echtzeit — asynchron oder in der Sitzung.
Breakout-Rooms
Kleingruppen in Zoom/Teams für kooperative Aufgaben — dann Plenum. Strukturauftrag ist entscheidend für den Erfolg.
Digitales Pinboard (Padlet)
Ergebnisse, Fragen oder Assoziationen werden auf einem digitalen Board gesammelt und sortiert — synchron oder asynchron.
Auswahlmatrix
Alle Methoden auf einen Blick — sortiert nach Bloom-Stufe, mit Eignung für alle fünf Gruppengrössen.
| Methode | Bloom | Zeit | Sozialform | Gruppengrösse | Wirkung |
|---|---|---|---|---|---|
| Stufe 1 — Erinnern | |||||
| Pre-Testing | 1 | 10–15 Min. | Einzel / Plenum | Alle Grössen | |
| Advance Organizer | 1 | 10–15 Min. | Plenum | Alle Grössen | |
| Strukturlegetechnik | 1–2 | 25–35 Min. | Kleingruppe | 7–30 | |
| Netzwerk-Methode | 1–2 | 25–40 Min. | Tandem / Plenum | 7–30 | |
| Gruppen-Puzzle | 1–2 | 45–60 Min. | Kleingruppe | 12–60 | |
| Muddiest Point | 1–6 | 5–10 Min. | Einzel | Alle Grössen | |
| Stufe 2 — Verstehen | |||||
| Think–Pair–Share | 2–5 | 15–25 Min. | Einzel → Tandem → Plenum | Alle Grössen | |
| Text-Tennis | 2 | 30–40 Min. | Tandem | Alle Grössen | |
| Lese-Tandems | 2 | 25–35 Min. | Tandem | 2–15 | |
| Buzz Groups | 2–3 | 5–10 Min. | Tandem / Dreiergruppe | 7–60+ | |
| Stufe 3 — Anwenden | |||||
| Fallbasierte Aufgabe | 3 | 30–60 Min. | Einzel / Kleingruppe | Alle Grössen | |
| Rollenspiel | 3 | 30–45 Min. | Tandem / Kleingruppe | 2–15 | |
| Stationsarbeit | 3 | 40–60 Min. | Kleingruppe | 12–60 | |
| Produktionsaufgabe | 3 | 20–35 Min. | Einzel / Tandem | Alle Grössen | |
| Problem-Based Learning | 3–5 | 60–90 Min. | Kleingruppe | 7–60 | |
| Stufe 4 — Analysieren | |||||
| Positionenvergleich | 4 | 20–30 Min. | Tandem | 2–15 | |
| World Café | 4 | 40–55 Min. | Kleingruppe rotierend | 12–60 | |
| Aquarium-Diskussion | 4–5 | 30–45 Min. | Kleingruppe / Plenum | 12–60 | |
| Stufendebatte | 4 | 20–30 Min. | Plenum | 10–30 | |
| Fallanalyse | 4 | 35–50 Min. | Kleingruppe | 2–60 | |
| Stufe 5 — Beurteilen | |||||
| TPS mit Dilemma | 5 | 25–35 Min. | Einzel → Tandem → Plenum | Alle Grössen | |
| Planspiel & Debatte | 5 | 45–60 Min. | Kleingruppe / Plenum | 12–60 | |
| Sokratisches Gespräch | 5 | 30–45 Min. | Plenum | 2–15 | |
| Stellungnahme | 5 | 20–30 Min. | Einzel → Tandem | Alle Grössen | |
| Vier-Ecken-Methode | 5 | 15–20 Min. | Plenum | 10–60 | |
| Stufe 6 — Erschaffen | |||||
| Peer-Teaching mit Fragen | 6 | 30–45 Min. | Tandem | 10–30 | |
| Produkt-Labor | 6 | 45–70 Min. | Einzel / Kleingruppe | 2–20 | |
| Koll. Wissensprodukt | 6 | 20–40 Min. | Kleingruppe | 7–60 | |
| Structured Debriefing | 6 | 15–25 Min. | Plenum | 2–30 | |
| Digital & Hybrid | |||||
| Inverted Classroom | 1–6 | variabel | Einzel (async) + Plenum | Alle Grössen | |
| LiveVoting | 1–2 | 10–15 Min. | Einzel / Plenum | 16–60+ | |
| Breakout-Rooms | 2–5 | 20–30 Min. | Kleingruppe (online) | Alle Grössen | |
| Digitales Pinboard | 1–4 | 10–20 Min. | Einzel / Kleingruppe | Alle Grössen | |
Lektionsplanung
Zwei Beispieldramaturgien aus verschiedenen Disziplinen und Bloom-Profilen — als Orientierung, nicht als Vorlage.
LiveVoting auf dem Beamer: 5–6 Fragen zur letzten Woche. Lehrperson kommentiert die Verteilung kurz — nicht bewertet, sondern orientiert. Zeigt sofort, wo Lücken sind.
Struktur der Sitzung visualisieren. Welche Konzepte kommen? Wie hängen sie zusammen? Lernziel explizit benennen — Studierende wissen, worauf sie hören sollen.
Kerninhalt der Sitzung. Max. 35 Minuten am Stück — danach lässt die Aufmerksamkeit nach. Klare Struktur, Beispiele, visuelle Unterstützung.
Paare: A gibt einen Kerninhalt aus dem Vortrag aus dem Gedächtnis wieder, B hört zu und ergänzt was fehlt. Dann tauschen. Kein Nachschauen — das Scheitern ist Teil des Lernprozesses.
Lehrperson greift auf, was beim Tandem unklar geblieben ist. Offene Fragen aus der Gruppe aufnehmen. Verbindungen zum Advance Organizer herstellen.
4–5 Fragen zum Gelernten der heutigen Sitzung — anonym, sichtbar für alle. Lehrperson kommentiert live. Macht den Lernstand sichtbar und schliesst die Sitzung mit einem Erfolgserlebnis.
Murmelgruppen zu zwei Leitfragen zur Forschungsethik. Aktiviert Vorwissen und zeigt Lehrperson den Wissensstand der Gruppe.
Ein realer Forschungsfall in Kleingruppen: ethische Fragen benennen, Faktoren gewichten, Beteiligte identifizieren.
Innenkreis diskutiert den Fall, Aussenkreis beobachtet mit Analyseauftrag. Rollenwechsel nach 10 Minuten.
Lehrperson gibt ethische Konzepte und Kriterien — nach der Diskussion, nicht davor. Studierende verorten ihre Positionen im Rahmen.
Jede Person formuliert in 8 Minuten eine kriteriengebundene Stellungnahme zum Fall. Anschliessend gegenseitiges Feedback im Tandem.
Was hat diese Sitzung verändert? Welche Fragen bleiben offen? Lehrperson sammelt und gibt Ausblick auf die nächste Einheit.
Theoriewiki — Didaktische Grundlagen
Wissenschaftliche Hintergründe zu den Kernkonzepten dieses Systems. Kein Vollständigkeitsanspruch — fokussiert auf praxisrelevante Konzepte.
Learning Outcomes
Learning Outcomes (Lernergebnisse) beschreiben, was Studierende nach Abschluss einer Lehreinheit nachweislich tun können — nicht was unterrichtet wurde. Der Paradigmenwechsel von der Input- zur Outputorientierung («Shift from Teaching to Learning») gilt als einer der wichtigsten Impulse der modernen Hochschuldidaktik.
Gute Learning Outcomes sind beobachtbar und prüfbar. Sie verwenden aktive Verben («beschreiben», «vergleichen», «beurteilen») statt vage Formulierungen («verstehen», «kennen»).
Bloom-Taxonomie
Die Bloom-Taxonomie (revidiert: Anderson & Krathwohl, 2001) ordnet kognitive Lernziele in sechs aufsteigenden Niveaus an. In der theologischen Lehre werden häufig nur die ersten zwei Stufen adressiert — obwohl gerade Ethik, Homiletik und Exegese die oberen Stufen erfordern.
| Stufe | Verb-Beispiele | Theologische Beispiele |
|---|---|---|
| 1 · Erinnern | Benennen, Aufzählen, Wiedergeben | Die 5 Bücher der Tora nennen |
| 2 · Verstehen | Erklären, Paraphrasieren, Zusammenfassen | Die Urkundenhypothese in eigenen Worten erklären |
| 3 · Anwenden | Durchführen, Nutzen, Ausführen | Exegetische Methode auf einen Text anwenden |
| 4 · Analysieren | Unterscheiden, Vergleichen, Gliedern | Barths und Schleiermachers Offenbarungsverständnis vergleichen |
| 5 · Beurteilen | Urteilen, Bewerten, Kritisieren | Eine ethische Position theologisch beurteilen |
| 6 · Erschaffen | Entwerfen, Produzieren, Entwickeln | Eine Predigt zu einem gegebenen Fall verfassen |
SIMAANKO-Formel
Eine Hilfsformel zur Formulierung konkreter Learning Outcomes. Nicht alle Elemente müssen in jedem Lernziel vorkommen, aber die Formel schärft die Formulierung:
Subjekt (Wer?) · Inhalt (Was?) · Methode (Wie?) · Anspruchsniveau (Bloom-Stufe) · Anzahl · Nachweis (Wie wird es gezeigt?) · Kontext · Ohne Hilfsmittel / Mit Hilfsmitteln
Beispiel ohne Formel: «Studierende kennen die Propheten.» Mit Formel: «Studierende können die vier Schriftpropheten mit je einem Hauptthema und dem historischen Kontext benennen.»
Constructive Alignment
Das Konzept von John Biggs (1996) beschreibt die notwendige Kohärenz zwischen drei Elementen: Learning Outcomes → Lernaktivitäten → Assessment. Wenn das Prüfungsformat nicht zu den Lernzielen passt, entstehen strategische Lernende, die für die Prüfung und nicht für die Kompetenz lernen.
Lernziele, Lernaktivitäten und Prüfungsformat müssen ein stimmiges Dreieck bilden. Wenn ein Lernziel «theologisch urteilen können» heisst, darf die Prüfung nicht nur Faktenwissen abfragen.
In der theologischen Lehre ist der häufigste Bruch: Lernziel = Urteilen (Ethik, Exegese), aber Prüfung = Reproduktion (Definitionen, Chronologien). Das Constructive Alignment zwingt zur Überprüfung des gesamten Lehrdesigns.
Träges Wissen
Als «träges Wissen» (inert knowledge, Whitehead, 1929) bezeichnet man Wissen, das zwar abrufbar ist, aber nicht spontan auf neue Situationen übertragen wird. Studierende können eine Definition auswendig — aber wenn das Konzept in einem anderen Kontext auftaucht, erkennen sie es nicht.
Träges Wissen entsteht, wenn Lernen kontextfrei stattfindet: reine Reproduktion, Karteikarten ohne Anwendung, Vorlesungen ohne Verarbeitung. Es ist das Hauptproblem bei faktenlastigem Unterricht in der Theologie.
Wissen, das in situierten Kontexten gelernt wurde — in Diskussionen, Szenarien, Fallbearbeitungen — ist später abrufbarer als deklarativ gelerntes Wissen. Die Methoden dieses Systems sind direkt auf die Überwindung trägen Wissens ausgerichtet.
Kognitive Aktivierung
Kognitive Aktivierung beschreibt Lernumgebungen, in denen Studierende nicht nur Information aufnehmen, sondern aktiv denken, verbinden, beurteilen. Der Effekt auf Behaltensleistung und Transferfähigkeit ist empirisch gut belegt (Hattie, 2009).
Das Paradox: Viele Lehrpersonen sind kognitiv sehr aktiv (sie bereiten vor, strukturieren, erklären), während die Studierenden passiv rezipieren. Didaktisch wirksam ist es umgekehrt: Die Lehrperson reduziert, die Studierenden erarbeiten.
Sandwich-Prinzip / Rhythmisierung
Die Forschung zeigt, dass Aufmerksamkeit nach etwa 15–20 Minuten Frontalinput deutlich nachlässt. Das Sandwich-Prinzip (Wahl, 2006) empfiehlt daher einen regelmässigen Wechsel von Input-Phasen und aktiven Verarbeitungsphasen:
Aktivierung (Vorwissen, Pre-Test) → Input I (max. 15–20 Min.) → Verarbeitung (Diskussion, Aufgabe) → Input II → Verarbeitung → Sicherung
Testing Effect / Retrieval Practice
Das Abrufen von Wissen (nicht nur das Lesen oder Zuhören) verstärkt die Gedächtnisspur nachweislich stärker als jede andere Lernstrategie (Roediger & Karpicke, 2006). Besonders wirksam ist das Abrufen mit leichtem Fehlerrisiko («desirable difficulty»).
Für die Lehre bedeutet das: Jede Sitzung sollte mit einem Abruf der vorherigen Inhalte beginnen — nicht mit neuem Input. Das ist die evidenzbasierte Grundlage für Pre-Testing.
Kooperatives Lernen
Kooperatives Lernen ist mehr als Gruppenarbeit. Johnson & Johnson (1994) unterscheiden fünf Merkmale, die echte Kooperation von «Alibi-Gruppenarbeit» trennen:
1. Positive Interdependenz (jeder braucht die anderen) · 2. Individuelle Verantwortung · 3. Direkte Interaktion · 4. Soziale Kompetenzen einüben · 5. Gruppenreflexion über den Prozess
Positive Interdependenz
Das wichtigste Merkmal: Eine Aufgabe ist so gestaltet, dass sie nur durch echte Zusammenarbeit lösbar ist. Wenn jede Person auch alleine arbeiten könnte, entsteht keine Kooperation. Das Gruppen-Puzzle (Jigsaw) ist das stärkste strukturelle Mittel zur Herstellung positiver Interdependenz.
Formatives Assessment
Formatives Assessment ist Beurteilung während des Lernprozesses — nicht am Ende. Es dient der Steuerung, nicht der Benotung. Black & Wiliam (1998) zeigen in ihrer Metaanalyse, dass formatives Assessment zu den stärksten Effekten auf Lernerfolg überhaupt gehört.
Der Unterschied: Summatives Assessment (Prüfung am Semesterende) misst, was gelernt wurde. Formatives Assessment (Muddiest Point, Pre-Test, Peer-Feedback) steuert, was noch gelernt werden muss.
CAT-Methoden (Classroom Assessment Techniques)
Angelo & Cross (1993) haben über 50 Classroom Assessment Techniques dokumentiert. Die wichtigsten für den theologischen Kontext:
«Was ist mir nach dieser Sitzung noch am unklarsten?» — 2 Minuten, anonym auf Karten. Einfachste und informativste Rückmeldung für die Lehrperson.
Zwei Fragen: «Was war die wichtigste Erkenntnis?» und «Was bleibt noch offen?» — kombiniert Reflexion und formatives Assessment in einem.
Studierende überschätzen ihr Verständnis nach Frontalinput regelmässig. Der Muddiest Point macht diese Lücke sichtbar — für Lehrperson und Studierende gleichermassen.
Metakognition
Metakognition bezeichnet das Nachdenken über das eigene Denken und Lernen. Studierende mit hoher metakognitiver Kompetenz wissen, was sie wissen und was sie nicht wissen — und können ihr Lernverhalten entsprechend steuern.
In der Theologie ist Metakognition besonders relevant, weil vieles latent als «bekannt» gilt (Bibeltexte, kirchengeschichtliche Ereignisse), ohne wirklich tief verankert zu sein. Methoden wie Muddiest Point, Debriefing und Lernjournal fördern gezielt metakognitive Kompetenz.
Situiertes Lernen
Situiertes Lernen (Lave & Wenger, 1991) geht davon aus, dass Lernen immer in einem sozialen und physischen Kontext stattfindet — und dass dieser Kontext entscheidend für den Transfer ist. «Wissen, das im Kontext seiner Anwendung erworben wurde, wird auch im Kontext seiner Anwendung abgerufen.»
Für die theologische Lehre: Wenn Exegese immer mit konkreten Situationen verknüpft wird (Trauerseelsorge, Gemeindekonflikte, ethische Dilemmata), ist die Wahrscheinlichkeit höher, dass Studierende exegetisches Handwerk später im Beruf tatsächlich anwenden.
Eine konkrete Situation aus der theologischen Praxis als Ausgangspunkt jeder Lerneinheit. Nicht: «Heute besprechen wir Röm 8» — sondern: «Eine Person fragt Sie: Warum hat Gott das zugelassen? Wir schauen uns Röm 8,28 an.»
Quellen
Alle Methoden und didaktischen Prinzipien in diesem Wiki stützen sich auf folgende Primärquellen:
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. Longman. — Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. David McKay.
Roediger, H. L. & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning. Psychological Science, 17(3), 249–255.
Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers. Journal of Educational Psychology, 51(5), 267–272.
Aronson, E. (1978). The Jigsaw Classroom. Sage. — Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and Competition. Interaction Book Company.
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347–364.
Angelo, T. A. & Cross, K. P. (1993). Classroom Assessment Techniques. Jossey-Bass. — Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7–74.
Barrows, H. S. (1980). Problem-Based Learning. Springer.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Cambridge University Press. — Renkl, A. (1996). Träges Wissen. Psychologische Rundschau, 47, 78–92.
Wahl, D. (2006). Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Klinkhardt.
Nestojko, J. F. et al. (2014). Expecting to teach enhances learning. Memory & Cognition, 42(7), 1038–1048.
Brown, J. & Isaacs, D. (2005). The World Café. Berrett-Koehler.
Thiagarajan, S. (1992). Using games for debriefing. Simulation & Gaming, 23(2), 161–173.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. American Psychologist, 34(10), 906–911.
Hattie, J. (2009). Visible Learning. Routledge.
Selbstevaluation
Reflektiere deine Lehrveranstaltung in fünf Bereichen. Die Auswertung zeigt Stärken und gibt direkte Methodenempfehlungen.
Transparenz & Lernziele
Wissen die Studierenden, was sie am Ende können sollen?
Kognitive Aktivierung
Wie aktiv denken die Studierenden während der Sitzung?
Didaktische Kohärenz
Passen Lernziele, Methoden und Prüfung zusammen?
Formatives Assessment & Feedback
Wie gut weisst du, was die Studierenden verstanden haben?
Kooperatives Lernen
Wie produktiv ist die Zusammenarbeit in deiner Lehrveranstaltung?
Alle Fragen müssen beantwortet sein
Beratung & Begleitung
Massgeschneiderte Unterstützung für deine Lehrveranstaltung — von der Konzeption bis zur Implementation.
Ich unterstütze Dozierende dabei, ihre Lehrveranstaltungen didaktisch weiterzuentwickeln — evidenzbasiert, praxisnah und auf den konkreten Kontext abgestimmt. Dieses Wiki ist ein Beispiel meiner Arbeit.
Erfahrung
Ausgebildet im eCoach-Programm des Vizerektorats Lehre in den Bereichen Beratung & Kommunikation, Lehren & Lernen sowie Digitale Werkzeuge.
Sportwissenschaften · Veterinärmedizin · Theologie · Marketing & Unternehmensführung
Hochschuldidaktische Konzeption · Digitale Lernszenarien · Videoproduktion · E-Learning · Leitfadenentwicklung
Der Beratungsprozess
Fünf Schritte — von der Situationsanalyse bis zur nachhaltigen Weiterentwicklung deiner Lehre.
Erstgespräch & Zielklärung
Wir klären gemeinsam deine Lehrsituation, deine Ziele und mögliche Herausforderungen. So legen wir fest, worauf sich die Beratung fokussieren soll — bevor es losgeht.
Analyse deiner Lehrveranstaltung
Deine Lehrpraxis wird gemeinsam betrachtet — anhand vorhandener Evaluationen, einer Lehrbeobachtung oder kurzer Studierendenrückmeldungen. Ziel: ein klares Bild von Stärken und Entwicklungspotenzialen.
Individuelles Feedback & Verbesserungsideen
Du erhältst strukturiertes Feedback sowie praxisnahe didaktische Vorschläge, die zu deinem Fach, deiner Lehrform und deinen Zielen passen — konkret und direkt umsetzbar.
Begleitung bei der Umsetzung
Auf Wunsch begleite ich dich bei der Umsetzung — bei der Anpassung von Methoden, der Struktur deiner Veranstaltung oder der Aktivierung der Studierenden.
Rückmeldung zur Wirkung
Durch Studierendenfeedback oder kurze Evaluationen wird sichtbar, was wirkt. Wir reflektieren gemeinsam und entwickeln deine Lehre nachhaltig weiter.
Kontakt aufnehmen
Schreib mir direkt — ich melde mich innerhalb von 48 Stunden.